De lo anterior se deduce que la educación del niño en esta dimensión de su naturaleza no es un área de formación diversa de su educación moral o forja del carácter, sino parte suya. La sexualidad debe verse en el contexto de la verdad integral de la persona humana, por lo que parece más conveniente, en lugar de la reductiva expresión “educación sexual”, hablar de formación de la persona en su dimensión sexual, esencialmente consistente en la formación moral niño, particularmente en la virtud de la pureza o castidad. Efectivamente, se trata de educación y no simplemente de instrucción biológico-sanitaria y sociológica sobre la sexualidad. El fin es la integración de la tendencia sexual en la unidad de la persona que permita entenderla y vivirla prácticamente en el orden del amor, como parte esencial del don de sí mismo.

Ahora bien, al colegio le corresponde cooperar con los padres en la formación de los alumnos en su dimensión sexual, pero lo suyo propio es enseñar la verdad universal de los principios de la sexualidad humana –la diferencia y complementariedad de los modos masculino y femenino en la naturaleza humana, el sentido esponsal del cuerpo humano, la finalidad natural del acto sexual, la ordenación de las tendencias sensibles por la fortaleza y la templanza, el pudor sexual y la castidad, el estado debilitado de la naturaleza humana y la necesidad de la gracia, etc.–, siempre en el contexto de la verdad filosófica y teológica integral de la persona humana. Debe también, si quiere ser coherente e incidir realmente en la formación de sus alumnos, velar por que los contenidos de las clases, el lenguaje y vestimentas, el modo de las fiestas y deportes, en fin, toda la vida del colegio manifiesten a la conciencia de los niños el valor de la pureza, la verdad y bondad de la corporeidad y sexualidad humana.

Pero lo que no debe hacer es procurar, o poner la ocasión, para que la particularidad y concreción de las inquietudes y vivencias de la sexualidad de los niños sea expuesta indebidamente y, menos aún, orientada por quien no corresponde. En otras palabras, el aporte propio del colegio es la formación en términos de principios universales, siempre en sentido positivo y mostrando el bien del orden de la sexualidad humana. Pero la educación de la vivencia personal de la sexualidad, la iluminación del modo concreto, gradual y absolutamente singular de aproximarse el niño a su personalísima vida sexual, corresponde sólo a sus padres (o a otro que, excepcionalmente, realiza de modo subsidiario y verdadero la paternidad). Nadie como ellos está naturalmente capacitado para realizar esa tarea.

La palabra que el niño debe escuchar es demasiado íntima para ser dicha por otro. Esta educación requiere un contexto de intimidad, de amor incondicional, de conocimiento de la individualidad y de los procesos propios de cada niño, que sólo en su hogar y de sus padres puede convenientemente recibir. Sólo la palabra verdadera y amada de sus padres, de aquellos por cuyo amor vive, arraiga profundamente en el corazón del niño y, por ello, sólo desde ella puede entender y juzgar convenientemente de las palabras que sobre este tema se dicen en el mundo. Nadie debe suplantar la profunda y singular autoridad de los padres ante la conciencia del hijo.

Si en el mismo hogar sucede que los padres no educan a sus hijos como a un grupo, sino a cada uno según su singularidad y ritmos propios, ¿cómo va a ser adecuado que se orienten vivencias particulares de la sexualidad y que se responda a las distintas interrogantes concretas de cada niño, hablándole al curso? La sala de clases no es el contexto para descender de los principios a las situaciones particulares de los alumnos, y mucho menos para enfrentar adecuadamente todo aquello que, naturalmente, surgirá como reacción o pregunta desde ellos. La experiencia indica que al presentarse estos temas inevitablemente surge la palabra del mundo, la vulgaridad del mal con toda su carga de oscuridad y desorden; y aparece también, impúdicamente, la realidad interior de cada uno, su propia vida personal y familiar. Por tanto, la intimidad y el pudor de cada niño exigen que no se cometa la violencia de tratar aquellas cosas fuera de su hogar. Además, dado que el tiempo en que la sexualidad aflora con fuerza en la conciencia de los niños (5° a 8° año básico) coincide con una gran diversidad de grados de desarrollo psico-físico entre ellos, ¿quién garantiza entonces que el niño escuche lo que le corresponde escuchar en ese momento de su vida y del modo exigido por su singularidad? Y, aunque el programa formativo fuese verdadero, coherente con la verdad del hombre, y fuese incluso bueno el que lo enseña y verdaderas sus palabras, en la medida que abaje la consideración a la subjetividad de la experiencia del alumno, será siempre la palabra de una persona que no corresponde y en un contexto que no corresponde.

La función del colegio consiste en cooperar en la obra educativa de los padres. Pero la ayuda debe ser en conformidad con el orden natural. No sería buena ayuda facilitar el desentendimiento de los padres en el cumplimiento de un deber tan importante para con sus hijos, suplantando el colegio lo que debieran hacer ellos. Si reconocemos que son los padres los que deben educar a sus hijos en su dimensión sexual, entonces lo conveniente sería moverlos y ayudarlos a que puedan ellos mismos realizar esta tarea, ofreciéndoles un buen programa de formación y la posibilidad, además, de que aquellos con problemas especialmente complejos en esta materia puedan acudir a profesionales competentes que el colegio podría facilitar. Por otra parte, conviene decir también que parece muy inadecuado que el colegio entregue esta formación a los padres junto con sus hijos, como dos alumnos frente a un tercero, si se quiere efectivamente preservar la autoridad de los padres y ayudar a que ellos eduquen a sus hijos.

Por último, hay que considerar que el buen propósito de subsanar las deficiencias educativas que en este ámbito puedan tener algunos alumnos por incapacidad o irresponsabilidad de sus padres, no debe implicar la vulneración del derecho legítimo que tienen los padres a que sus hijos no sean expuestos a circunstancias educativas objetivamente inconvenientes y que puedan perturbar la tarea formativa que realizan con sus hijos en la casa. En esos casos hay que orientar y ayudar en forma particular a esas familias, salvaguardando la primacía educativa de lo padres respecto de la singularidad personal de sus hijos, y el modo propio de educar el colegio en esta materia, que es sólo a nivel de principios (teológicos, antropológicos y éticos) conformes con la verdad de la sexualidad humana.

Para que se constituya verdaderamente una clase, además de la ciencia en el profesor, se requiere necesariamente el orden del alumno en la sala. Orden interior, una cierta serenidad del alma, por la regulación racional de las tendencias causada por la virtud moral. Y orden exterior, dado por aquellos hábitos propios de la vida escolar – puntualidad de la clase; orden, limpieza y belleza en la sala; pulcritud de cuadernos y textos, corrección en el lenguaje, en la presentación personal y el uniforme; cumplimiento de normas y silencio del alumno, etc. – que, sumados, manifiestan interiormente al niño que se encuentra en algo serio y bueno para él. Ciertamente, es fundamental que el profesor tenga ciencia de lo que enseña, sin lo cual no se suscita en el alumno la admiración y el amor por esa verdad, condición necesaria para el inicio de la dinámica educativa. Pero también es cierto que sin el orden mencionado, por muy verdadera que sea la clase, el niño no valora, ni siquiera se entera de lo que se está presentando.

Sin el orden exterior mencionado el alumno no se da cuenta de que está en algo valioso, la sala de clases no le aparece como un lugar en que vale la pena estar, porque allí se encuentra con lo que es noble, bello y verdadero. El profesor, en cuanto profesor, no será respetado y la clase será apreciada, en el fondo, como algo vulgar en la cual el fin será buscar constantemente poder divertirse, divagar con su imaginación y memoria sensible o, simplemente, descansar. Por otra parte, la falta de aquel orden interior, más difícil de alcanzar porque es resultado de virtud moral, y que se manifiesta en la forma de ese “ruido interior” que son las pasiones desordenadas (deseos, aversiones, iras, melancolías, tristezas, temores, odios, etc.), impiden la atención, concentración y activa aplicación de la mente a la consideración de la verdad significada en lo que ve, oye y lee en la clase. Podría darse orden exterior en una sala y un niño, en ella, estar incapacitado para estudiar y aprender por falta de ese orden más profundo, que es el interior.

Ahora bien, en relación al orden hay dos elementos conexos y absolutamente esenciales en la educación, que son la obediencia y la autoridad. El orden es consecuencia de la obediencia del estudiante y de la autoridad del profesor. La obediencia es una de las virtudes fundamentales en la formación de la persona y consiste, esencialmente, en ponerse voluntariamente bajo la palabra directiva de otro o, mejor, dejarse conducir por el superior. Obedecer supone humildad y reconocimiento de la verdad de la autoridad, y hace crecer mucho en libertad, pues, subordinar voluntariamente el propio deseo o querer a la palabra del superior causa ese aumento progresivo del dominio de sí mismo, que es la libertad. Es evidente, por el contrario, que el cumplimiento irrestricto y constante del propio deseo produce cada vez más dependencia respecto de circunstancias pasionales, debilidad de carácter y un ensimismamiento tal, que hacen muy difícil una vida moral plena y, por lo mismo, profunda y fecunda vida intelectual. Sin la convencida y esforzada obediencia del niño a la palabra verdadera de su autoridad, no adquiere aquellos hábitos escolares y virtudes morales, por los cuales se constituye en él aquel orden interior de sus tendencias, indispensable para la aplicación serena y constante de sus facultades cognoscitivas al estudio.

Pero la obediencia presupone autoridad. Tiene naturalmente autoridad todo aquel que, en virtud de su estado (padre, profesor, etc.), debe ordenar la vida de aquellos que están bajo su cuidado. Sin embargo, existe una autoridad sobreañadida, llamada “moral”, espontáneamente reconocida y que no necesariamente está presente en aquel que es autoridad por su estado. Esta última es necesaria para lograr convencida obediencia o, por lo menos, disposición a la obediencia, en la obra de la educación.

No es autoridad, en este segundo sentido, el que meramente dice lo que todos dicen, o impone con violencia su querer, sino aquel que dice una palabra verdadera realmente entendida, y vive en coherencia con ella. Lo que mueve interiormente al niño no son tópicos o frases verdaderas dichas sin pensamiento, diríamos un “formalismo verbal pedagógicamente correcto” pero carente de actividad intelectiva que permita decir verdad desde sí mismo; ni tampoco la sola amenaza de castigo, y menos la violencia. Le mueve interiormente, aunque le cueste cumplirlo en su vida, la verdad reconocida en aquel que la dice con autoridad. Más aún, se entera profundamente de que es verdadero, y que se puede realizar, cuando ve que esa persona vive coherentemente y en paz según la palabra que dice. Y nos referimos a la verdad entendida y pensada tanto de los contenidos enseñados en las asignaturas, verdad que mueve al niño al estudio serio y, también, a la verdad sobre la vida moralmente recta, que le mueve a la virtud y la obediencia.

La profunda y serena convicción sobre la verdad de lo que es el bien intelectual y moral de sus alumnos, que es fruto de pensamiento y amor a los que enseña, es el fundamento de la consistencia y perseverancia del profesor en el ejercicio de su autoridad. Permanencia y constancia en el decir verdadero, y en la exigencia cotidiana del orden establecido y de las normas de la clase. Sin esto no logra la obediencia de su alumno, porque no le reconoce como autoridad. Y sin obediencia, tampoco se da el orden, interior y exterior, necesario para que se constituya verdaderamente una clase seria en la que realmente se pueda aprender.

Hoy encontramos dos errores graves que destruyen la autoridad. Uno es el relativismo y, otro, la falsa reducción del ejercicio de la autoridad al autoritarismo. Respecto del primero, es muy claro que ningún profesor verdaderamente relativista podrá propiamente enseñar en aquellas materias en las que, actualmente, se cree que todo es relativo (religión, filosofía, ética, historia, arte, etc.). Y, en cuanto relativista en el plano moral, tampoco podrá sostenerse, por falta de convicción interna, en el ejercicio constante de su autoridad en relación a los hábitos y exigencias disciplinares de los alumnos; sobre todo si se añade el esfuerzo y sacrificio que implica, tanto en el alumno como en el profesor.     

Y en cuanto a lo segundo, es cierto que el autoritarismo, como ejercicio violento de la autoridad, es reprobable. Pero no es verdad que ejercer autoridad sea sinónimo de autoritarismo. Sólo es violento para un niño el ejercicio injusto de autoridad, ese que le impide actuar en conformidad con el orden de su naturaleza, como cuando se le prohíbe ser pudoroso o rezar, o aquel que le mueve derechamente a actuar en contra de dicho orden, como la moción a la impureza o a la desobediencia a sus padres. Pero que el niño se resista, “pataleando”, o sufra el esfuerzo que implica realizar el bien arduo que se le manda, y evitar lo placentero ilícito que se le prohíbe, supuesto el modo debido en la exigencia, no significa que padezca violencia. En realidad, es lo que en el fondo espera de su educador, porque es lo que íntima y naturalmente quiere hacer, a pesar de la resistencia que le opone la obscuridad y debilidad de su naturaleza, en cuanto (y sólo en cuanto) herida por el pecado. Y es lo que agradecerá inmensamente cuando haya sido educado, porque gracias a esa  ordenación de su vida que, con amor y sacrificio le regaló su autoridad, pudo obedecer, adquirir hábitos académicos, virtudes morales y, por lo mismo, estudiar y aprender de verdad.

¿Cuáles pueden ser las razones de este extraño fenómeno, puesto que no se condice con el nivel alcanzado por el país tanto en el plano económico como institucional? Se han dado muchas, y todas plausibles: el desprestigio de la carrera de profesor, los malos sueldos, el ingreso a las carreras de pedagogía con puntajes mínimos en la PSU, el proceso de municipalización impulsado por el gobierno militar, la pérdida del hábito de la lectura, etc. Yo agregaría a esta lista el imperio en nuestra sociedad de la televisión, que implica un dominio de la imagen sobre la palabra; la primera, efímera, mientras la segunda es secuencial, por estar en todo momento (el lenguaje) reteniendo el pasado y anticipando el futuro, es decir, superando la transitoriedad del tiempo y abriendo un acceso natural hacia la dimensión trascendente. Es el mundo de la palabra y de la música, curiosamente, y según la mitología, el legado que nos dejara al morir el semidiós Orfeo. Pienso, sin embargo, que hay una razón más profunda que explica la crisis del sistema educacional: la paulatina descomposición del lenguaje hablado.

Hace casi veinte años publiqué en estas mismas páginas un artículo titulado “El lenguaje degradado”, en el que manifestaba mi preocupación por la forma en que se venía deteriorando el uso del español en Chile: modulación defectuosa, falta de vocabulario, uso excesivo de muletillas y, lo que es peor, la invasión del habla cotidiana por groserías. Entonces este fenómeno afectaba fundamentalmente a los varones de todas las clases sociales, exceptuando el campesinado provinciano, algunos grupos académicos aislados y personas de edad muy avanzada. Se observaba también una incipiente extensión a las mujeres jóvenes. Hoy el fenómeno ha experimentado un proceso de generalización. Ya los niños de seis o siete años están hablando así, las jóvenes universitarias usan las mismas groserías que los hombres y cada día son más las personas mayores que hacen lo mismo. Sólo falta que las madres se dirijan en esa forma a sus bebés o que los sacerdotes empleen estas palabras en sus sermones. Esta forma de hablar consiste en lo esencial en que una palabreja, en un comienzo empleada como insulto, se ha transformado no sólo en sustantivo, verbo y adjetivo de uso indiscriminado, sino también en final obligado de cualquier frase. Ahora bien, como esta palabreja se acompaña regularmente de otras groserías basadas en contenidos anales y genitales, tenemos que el habla cotidiana del chileno se está aproximando a un tipo de lenguaje muy patológico, que en psiquiatría y neurología se denomina “coprolalia”, palabra que significa “lenguaje excrementicio”, propio de ciertas demencias secundarias a la destrucción de los lóbulos frontales del cerebro, los que constituyen justamente el sustrato biológico de la experiencia ética.

Por eso, no es tan inocente o divertida esta forma de hablar que impera en nuestro país, como parece pensar la mayoría, incluidas las autoridades, al no preocuparse al respecto. Debemos recordar que el lenguaje no es una función más del organismo humano, sino lo que nos define como especie. Fue ese salto evolutivo milagroso del acceso a la palabra, ocurrido hace alrededor de noventa mil años, el que ha permitido el desarrollo de la civilización y de la cultura, pero también la apertura del hombre a la dimensión espiritual y trascendente. Esa misma palabra que estamos ensuciando día a día ha sido cantada y reflexionada por poetas y filósofos desde antiguo. El Evangelio de San Juan empieza con esa tremenda afirmación: “En el principio era el Verbo”. Pablo Neruda nos dice: “… Todo está en la palabra…”; mientras el gran poeta alemán Stefan George proclama: “…No hay cosa alguna allí donde falta la palabra”. Heidegger, por su parte, ha transformado al lenguaje en un tema central de su meditación filosófica. Para él, la palabra es “la morada del ser” y también “la fuerza que une los cuatro elementos: la tierra y el cielo, los mortales y los dioses y como tal es el nexo de todos los nexos…”.

Estas reflexiones nos llevan inevitablemente a establecer una relación entre la descomposición del lenguaje hablado en Chile y el descenso sistemático del nivel de la educación. Porque ocurre que las ciencias cognitivas nos están diciendo ya hace tiempo que no se puede pensar sin palabras y por lo tanto, esa dramática pérdida de vocablos y en particular de sustantivos que estamos observando, sobre todo en nuestra juventud, va a conducir necesariamente a una atrofia de la capacidad de pensar. Y sin pensar no hay conocimiento ni creatividad. Y entonces cualquier aspiración que tengamos de llegar a ser un país desarrollado será en vano.

Nota: Este artículo fue publicado originalmente por El Mercurio.

Hay un dicho que reza más o menos así: el que no aprende de sus propias experiencias es tonto, el que aprende de sus experiencias es inteligente, y el que aprende de las experiencias ajenas es sabio. En este caso, ¿qué pueden aprender otros países de los éxitos finlandeses en educación? Se pueden destacar unos cuantos rasgos:

—    Un enfoque claro en la lectoescritura. Desde el primer momento hay mucha práctica de lectura y un claro énfasis en la comprensión lectora. Se lee en todas las materias. La buena comprensión lectora es la principal explicación también de los buenos resultados de matemáticas y ciencias naturales. Además, ocurre que la capacidad de lectura es mejor predictor de buenos resultados en las pruebas internacionales que el nivel socioeconómico del alumno.

—    En primaria, se dedica mucha atención el primer año a enseñar buenas costumbres de estudio al alumno: el saber estar quieto, el saber escuchar, el saber seguir una instrucción, el saber tener su material escolar en orden, el cumplir con las tareas. También debe aprender a formular preguntas y a participar en una conversación en la clase. Esta socialización del niño para que se convierta en alumno constituye la base sobre la que pueden construir después los otros profesores.

—    No se “permiten” conductas que perturben las clases ni tampoco se “permite” que ningún alumno quede rezagado. Para lograr esto, los finlandeses han montado una enseñanza remedial con profesores especializados, un servicio que presta ayuda a un 20 % de los alumnos cada año.

—    Para los alumnos ambiciosos no hay ningún estímulo extra previsto. Sin embargo, ya que el sistema escolar finlandés es selectivo después de los 16 años y, sobre todo, hay selección para entrar a la universidad, los alumnos que quieren seguir sus estudios se esfuerzan por aprender.

—    El reclutamiento de los profesores es muy importante. La profesión es tan popular que la formación docente atrae a muchísimos más candidatos de los que son aceptados. Las cifras varían según las regiones, pero puede haber entre 3 y 10 solicitantes por plaza. Esto quiere decir que los profesores forman parte de la élite finlandesa, y lo saben; los alumnos lo saben y los padres de los alumnos lo saben. Por eso, pocos cuestionan a los docentes o a la escuela, con lo cual hay un ambiente en el que los profesores pueden dedicarse a enseñar. La docencia es una profesión intelectual y cultural, y no social.

Para decir todo esto de otro modo: el secreto podría ser que los buenos profesores saben seleccionar lo más importante y enseñarlo de manera atractiva. Saben que sus clases no van a ser interrumpidas por “graciosos” y, si sucediera, pueden pedir ayuda a un profesor de enseñanza especial. Los alumnos saben que les conviene estudiar, porque así tendrán más opciones en el futuro. Los padres y las autoridades confían en los profesores, saben que la educación es importante para el futuro del país y dejan que los docentes hagan su trabajo. Los informes PISA han conferido más prestigio todavía a los profesores, y nadie se atreve a opinar sobre cómo trabajan.

En un contexto chileno, alguien podría decir que es fácil para Finlandia, que tiene más recursos y una tradición de siglos de tener una población alfabetizada. Es cierto, pero en los años 60 Finlandia era un país “del montón” en cuanto a los resultados escolares, y ha ido mejorando sus resultados paso a paso. En educación sólo valen los planes a largo plazo.

Nota: Este artículo fue publicado originalmente por El Mercurio.

Estimados profesores: Aun reconociendo la dificultad de sus tareas, especialmente en las grandes ciudades (muchas horas de clases, largos tiempos de traslado, malos sueldos, agresividad parental y estudiantil, mediocres bibliotecas, etc.), por favor, cuéntennos:

1 . ¿Cuántas horas de estudio dedican cada semana –incluyendo sábados– a mejorar en el conocimiento de sus materias?
2. ¿Cúantos y qué libros han terminado durante el año pasado?
3.¿Cuántas horas de televisión ven cada semana?

Se insiste mucho en la necesidad de mejorar la formación pedagógica de los profesores, pero muy poco en lo imprescindible que es que estudien –y mucho, por mucho tiempo, con mucho entusiasmo–  sus respectivas materias. Ya a mediados de los años 50, Hannah Arendt se quejaba del vicio del pedagogismo en las escuelas universitarias que formaban profesores, en claro detrimento del conocimiento de sus ramos.

Se critica mucho la incapacidad lectora de los chilenos –altos, medios y bajos– pero no sabemos cuánto no-leen nuestros profesores (¿un libro al mes, uno al semestre?) en la micro, en el metro, donde sea…

Se tabulan los efectos lamentables de las 3, 4 ó 5 horas de televisión diarias, que destrozan a los niños (que apenas, además, reciben tareas para la casa), pero no está registrada la atención diaria-media que le entrega religiosamente el docente a la pantallita.

No parece factible que los colegios tomen medidas ya imprescindibles para los profesores (menos horas de clases y más horas de estudio, mejor pagadas) mientras no exista claridad sobre estos puntos.

Al conmemorar hoy el Día del Sagrado Corazón —nuestro patrono—, la Pontificia Universidad Católica de Chile celebra los 122 años desde su fundación en el corazón de la Iglesia, para servicio del país. Nuestra misión y compromiso se iluminan por Ex Corde Ecclesiae. Los lineamientos generales de nuestro Plan de Desarrollo para el período 2010-2015 apuntan a progresar en lo que hemos denominado nuestros focos estratégicos: seguir destinando gran parte del trabajo a promover la excelencia en la generación de nuevo conocimiento y en la formación de personas, fortalecer nuestra identidad católica, potenciar al cuerpo académico, aumentar el ingreso de los mejores alumnos de distintos sectores de la sociedad, acrecentar la internacionalización y nuestro servicio a la sociedad. Todo lo anterior deberá ser realizado perfeccionando nuestra convivencia, con el fin de desarrollar una auténtica comunidad cristiana.

Por su misión fundacional, la universidad católica se constituye en un aporte vital a la Iglesia para su misión de evangelización, por medio de “la investigación realizada a la luz del mensaje cristiano, de los nuevos descubrimientos al servicio de las personas y de la sociedad; la formación dada en un contexto de fe, que prepara personas capaces de tener un juicio racional y crítico y conscientes de la dignidad trascendental de la persona humana”. Las universidades católicas deben realizar todos los esfuerzos necesarios para poder formar una comunidad auténticamente humana “animada en el espíritu de Cristo”, lo que le da a la institución su carácter distintivo. Como resultado de este trabajo, la comunidad universitaria se anima por un “espíritu de libertad y de caridad”, que se caracteriza por el respeto recíproco, el diálogo constante y los derechos de cada uno de sus miembros.

En su visita a Chile el año pasado, monseñor Jean-Louis Bruguès, secretario de la Congregación para la Educación Católica de la Santa Sede, manifestó la idea de proceder a “una actualización de este texto fundamental, por lo que les pido colaboración, ideas y propuestas concretas”, ya que esta carta “debía ser renovada con el análisis y aporte de todos los miembros de la comunidad de las universidades”. Ello debe hacerse, especialmente iluminado por la nueva relación de la universidad con la sociedad, a la cual hay que aportar soluciones para los problemas más acuciantes que la afligen en los diferentes ámbitos de su quehacer.

En la UC queremos entregar lo que se investiga y enseña en nuestras aulas al servicio de la sociedad. En este nuevo aniversario, nuestra universidad liderará un amplio análisis sobre los nuevos aportes que las universidades católicas deben entregar a nuestro país, por lo que el llamado de la Iglesia —por medio de monseñor Bruguès— lo aceptamos como un nuevo desafío y como un estímulo para dar lo mejor de nuestro trabajo a Chile y a la Iglesia.

Nota: Este artículo fue publicado originalmente por El Mercurio.

Por lo tanto, “capea” televisión, prescinde del blackberry, del celular, de facebook, del I-pod, del videojuego; afronta la riqueza del silencio y toma un libro. No tomes un libro que acaba de salir. Deja que el tiempo, que es el gran seleccionador y discriminador, cumpla su trabajo silencioso que elimina lo mediocre. El clásico es un libro que todavía se imprime y que no cesa de aparecer, que acaba incluso de reaparecer. Ya que dispones de poco tiempo, lee los libros que han pasado la prueba del tiempo. La lectura y la vida no se oponen entre sí como proclaman los pragmáticos. Como si el ejercicio de las más altas capacidades de la mente no fuera la forma más intensa de vivir. Con buenos libros el pensamiento y la imaginación se dilatan, amplían nuestro horizonte vital. En cambio, la pura vitalidad es mera agitación. Es hora que elijas, como lector, alguno de tus amigos e interlocutores entre las cabezas más lúcidas y sensibles de la humanidad. Esos que expanden y enriquecen tu vida al entrelazarla con la de ellos. Comprobarás que tu inteligencia crece, tu imaginación se agranda; te pasearás por los vericuetos de la historia, los laberintos de las ideas o por las maravillas de la fantasía. Tendrás una mente educada que te hará capaz de comprender mejor a los demás, plantearte alternativas inéditas y recorrer sendas inexploradas.

En fin, una educación que prescinda de los clásicos, y todo lo fíe a las nuevas tecnologías y al activismo, es una mala educación. Hay que afrontar con finura y buen gusto el peligro de una educación posliteraria tosca y cercana a la barbarie.

Nota: Este artículo fue publicado originalmente por el diario El Mercurio

La igualdad fue una bandera política a la que se recurrió hasta el hartazgo en las delirantes décadas de los ‘60 y ‘70. Se quería igualdad de condición económica, igualdad de educación para todos –muchos recordarán aun la Escuela Nacional Unificada de Allende–, hasta la igualdad en el vestir fue muestra de progresismo –comunista por cierto–, como lo revelan las fotos de la China de Mao post revolución cultural. Los que se opusieron a esa igualdad, también la alcanzaron pero con seis palmos de tierra encima de sus vientres. Fue la igualdad de las tumbas, de las fosas comunes.

Eran años en los que toda diferencia parecía venir, para las afiebradas mentes ideologizadas de entonces, de las estructuras económicas capitalistas que consagraban la explotación del hombre por el hombre. Así, donde los campeones de la igualdad triunfaron, quisieron suprimir de raíz toda fuente de desigualdad, pero como donde había personas, familias y cuerpos sociales intermedios había diferencias, hubo que suprimir personas, familias y cuerpos sociales intermedios. Como ellos eran causa de diferencias, entonces ellos eran el problema. No es que había que revisar si la diferencia era natural y positiva. No es que si era negativa, había que tolerarla para no dañar otros bienes. ¡No! Era diferencia y por eso, abominable hasta el extremo de su implacable eliminación. Y por supuesto también su causa lo era, por lo que, entonces, también había que borrarla del mapa.

La fiebre de esos años pareciera haber pasado, pero aun hoy se escuchan algunas sirenas que cantan la igualdad, tentando a los hombres para que dejen su mundo real y se vayan detrás de lo que al final no son más que quimeras, pero que, presentadas como lo óptimo, terminan no solo por impedir que el mundo real sea mejor, sino que también inducen a destruir lo mucho o poco que de bueno pueda haber. Y si por un lado están las sirenas convencidas de su cantar, por el otro no faltan los que sin creer demasiado el cuento de la igualdad lo siguen declarando como un objetivo político de importancia. Hacen de él un fetiche que dicen adorar, pero que en la vida real suelen ignoran. Sin embargo, no deja de ser preocupante que sigan repitiendo el verso de la igualdad una y otra vez, pues entonces, cuando alguien los apunta con el dedo señalando su hipocresía o su frivolidad al no traducirlo en hechos concretos, para que no se diga, están dispuestos a cederle espacio en las políticas del Estado a esa igualdad, enterrando un poco más las posibilidades concretas de solucionar los problemas reales.

¿A qué viene todo esto? Es simple. Hace poco leí un canto de una sirena. Era, como el de hace décadas, un canto febril, delirante, simplemente enfermo de ideología. El canto venía en una columna dominical que se publica periódicamente en un cuerpo de reportajes de un medio de prensa. El problema es que la sirena ha tenido influencia en las políticas educacionales de Chile y cantaba la igualdad –desde su rectoral y desigual sillón– precisamente en relación con la educación. Este ámbito es quizá, hoy día, aquel en el cual más ha pervivido la idea de que la igualdad es un fin que se debe perseguir. Probablemente porque el gran público imagina que quien se oponga a ella está por perpetuar injusticias o por mantener inculta a una gran masa de gente. Eso, desde luego, es lo que las sirenas quieren que crea ese público. No voy a argumentar ahora para mostrar lo grosero de tal falsedad que, por lo demás, ustedes, estimados lectores, adivinarán con facilidad. Simplemente quiero limitarme a mostrar que si realmente queremos superarnos en educación, el camino no va por donde señala la canción del marino animal.

Permítanme, para conseguir ese sencillo objetivo, comenzar recordando la canción que me tocó escuchar. La canción decía: “La derecha piensa que la buena educación depende, en una medida importante, de la elección familiar. Es la vieja idea de Friedman: si usted tiene un mercado abierto de proveedores educativos y deja a la gente escoger, los padres sancionarán las malas escuelas y matricularán a sus hijos en las de mejor desempeño. Esta idea inspiró parte importante de los anuncios educativos de Piñera. Parece una idea sensata, pero a poco de analizarla se descubre un error. Como la literatura muestra hasta el hartazgo, la familia es una de las principales causas de la desigualdad escolar (puesto que la familia transmite redes, capital cultural, habitus y ese tipo de cosas). ¿En virtud de qué la causa de un problema podría ahora, repentinamente, transformarse en la solución? La famosa frase del Parsifal —la mano que inflige la herida es la misma que la cura— no se aplica desgraciadamente en educación”.

Estas líneas parecieran contener varias ideas implícitas. Trataré de hacerlas explícitas. Familia y educación –aquella a la que la sirena quiere llevarnos– son incompatibles. La educación tiene como valor principal la igualdad. La familia es causa de desigualdad. Un camino posible sería suprimir la familia. Así se suprimen las redes, el capital cultural, los hábitos (no estoy seguro a qué se refería la sirena con habitus, pero es igual). No sé si eso esté en la mente de la sirena. Supondré que no. Pero si la sirena no se opone a la existencia de la familia, pareciera que al menos, para que la educación que ella tiene en mente funcione, hay que inmunizar al sistema educacional –a escuelas, liceos y colegios– de la mala influencia que ella ejercería sobre él. Pero si es así, ¿se trata entonces de que los padres entreguen a sus hijos a un sistema que los educará con independencia de lo que ellos mismos desean para sus hijos? Es para no creerlo, pero es nuevamente el ideal comunista que creíamos desaparecido. Y su perfecta implementación sería, para no creerlo, la Escuela Nacional Unificada. ¿No sería más cuerdo suponer que las diferencias personales que provienen de las familias a las que cada niño o joven pertenece son, en general, una riqueza que hay que aprovechar y no un mal que hay que extirpar? Es cierto, puede ser más difícil educar así. ¿Pero no será que se trata de la única verdadera educación posible: multifacética, flexible, enraizada en el hombre y la familia reales y concretos? ¿No será mejor aquella educación que padres y profesores pueden ofrecer precisamente porque asisten al niño o joven real, con todas sus diferencias, positivas y negativas, intentando corregir los defectos y fortalecer las virtudes? Es cierto, la educación empapada de igualdad la puede dar un funcionario estatal que no requiere conocer y encariñarse con su alumno concreto, pues se trata, precisamente de imponerle un molde general que, por definición, debe prescindir de las diferencias naturales que él trae de su familia. Es más fácil. ¿Pero saldremos del limo en el cual estamos empantanados por esa vía? ¿O será que, como en arena movediza, con cada movimiento que hagamos nos hundiremos más?

La educación consistirá, según los deseos de la sirena, en la imposición de un molde, a todos por igual,  que tiene una etiqueta que dice “hombre perfecto”. ¿Podría la sirena explicar cómo será ese hombre nuevo educado en la igualdad? ¿O las familias tampoco tienen el derecho de saber qué es lo que va a hacer la institución de enseñanza con sus hijos y tiene que confiar ciegamente en que ellos simplemente estarán mejor? ¿Podría la sirena explicar por qué es mejor ese hombre educado en la igualdad que aquel otro en el que la familia ha puesto su sello?

¿No será que en educación hay que hacer el trabajo –el duro trabajo–, de una buena vez, de que escuelas, liceos y colegios, de la manera más integrada posible con las familias, busquen la manera de educar de forma que todos los niños y jóvenes alcancen el máximo que cada uno de ellos puede dar? Es que, dirá la sirena, no todos pueden alcanzar la misma altura y eso es injusto por desigual. Pero nosotros podemos preguntar ¿por qué es injusto, señora sirena? Si seguimos la milenaria definición de justicia, ésta consiste en darle a dada cual lo que es suyo. Y en el terreno de la educación, lo que es de cada estudiante es lo que corresponde a sus capacidades. Desde ellas hay que intentar que cada uno vuele lo más alto posible. No porque alguno pueda algo menos que otro, habrá que limitar a este último para que no sea diferente. Así, igualdad suena a mediocridad y envidia. ¿O es que por la envidia de algunos hay que igualar a todos por abajo?

No se trata de eso, alegará la sirena. Se trata de que la menor capacidad económica de muchas familias no impida que sus hijos reciban también una buena educación. Y nosotros podremos replicar: Señora sirena, usted no aludió a eso en su canto, pero si de eso se trata, estoy completamente de acuerdo con usted. Un paso para lograr eso, aunque no el único, por supuesto, es que las familias al menos puedan elegir el establecimiento educacional al que concurren sus miembros.

La primera escuela de la red empezó en 1996 en Chicago, creada por los jesuitas. El éxito llevó a la expansión del modelo, hasta comprender ahora 24 escuelas con unos 6.000 alumnos y 800 profesores y empleados en 19 grandes ciudades como Nueva York, Los Ángeles, Detroit o Portland. El sistema incluye ahora escuelas gestionadas por diversas congregaciones y comunidades católicas.

Los alumnos y alumnas de las escuelas de Cristo Rey no son una minoría seleccionada por ningún factor, a no ser por su bajo nivel social. Según cuenta Daniel Henninger en The Wall Street Journal, casi todos son latinos (55%) o afroamericanos (34%), procedentes de familias modestas, a menudo bajo el nivel de pobreza. Tampoco son los más listos y en su mayoría nunca soñaron con ir a la Universidad hasta que entraron en estas escuelas, cuyo objetivo es precisamente que lleguen. En la mayoría de los casos, sus resultados escolares no pasaban del nivel medio al comenzar, pero cuatro años más tarde el 99% son admitidos en la universidad, algunos en varias. Serán atendidos con la misma dedicación sean o no católicos, aunque el 60% lo son.

Estudio y trabajo

Teniendo en cuenta el perfil del alumno medio, si se tratara de escuelas públicas se pediría aumentar el presupuesto y el número de profesores para hacer frente a las carencias de los estudiantes. En cambio, en Cristo Rey se pide más a los alumnos, con un peculiar sistema que combina estudio y trabajo, y que garantiza la mayor parte de la financiación. Hay que tener en cuenta que no se trata de “charter schools”, escuelas públicas pero autónomas, financiadas con dinero público, sino de escuelas puramente privadas, que deben buscar sus propios recursos.

El primero y principal es el trabajo de los propios estudiantes. Según este innovador sistema, cada alumno debe dedicar un día a la semana a trabajar en una empresa, en un empleo real y a jornada completa. Es un primer empleo, compartido entre un grupo de cinco estudiantes, por el que la empresa paga entre 20.000 y 30.000 dólares anuales a la escuela. No se trata de trabajos como repartir pizzas. Las empresas que colaboran en el programa son nombres que aparecen en la lista de las 500 de Fortune, ONG’s, organismos del gobierno, universidades, periódicos…

Antes de empezar el trabajo, los alumnos se preparan en un campo de trabajo de dos semanas en verano para aprender usos del mundo empresarial, como tomar notas y mensajes telefónicos, gestionar prioridades, manejar fotocopiadoras y fax, buenas prácticas en la atención al cliente, y buenas maneras en el “lenguaje corporal”. Pues la experiencia del trabajo no solo sirve para que los alumnos se paguen los estudios, sino también para mejorar su formación en contacto con una empresa de primera fila.

El pago de las empresas por el trabajo de los estudiantes aporta el 65% del presupuesto en una escuela como Cristo Rey Harlem School. El resto se cubre con el patrocinio de empresas, y las familias que pueden pagan unas tasas modestas.

Como tienen que trabajar un día a la semana, los alumnos deben hacer en cuatro días el trabajo escolar correspondiente a cinco. Y esto, que podría parecer un obstáculo, tiene mucho que ver con el éxito. Las escuelas Cristo Rey tienen una jornada escolar más larga y unas vacaciones más cortas, y acostumbran a los alumnos a trabajar duro, dentro y fuera de la escuela. El objetivo: llevar a los alumnos hasta las puertas de la Universidad y poner fin al ciclo de la pobreza. Lo están consiguiendo.

El instituto más deseado del Bronx Sur

Pero tampoco hace falta que la escuela sea privada, para desarrollar su propio modelo de éxito. Es el caso de la Academia KIPP (“Knowledge is Power Program”, El conocimiento es poder), una escuela pública experimental que abrió sus puertas a mediados de la década de 1990 en el Bronx Sur, uno de los barrios más pobres de Nueva York. La mitad de los estudiantes son afroamericanos y la otra mitad latinos. Tres cuartas partes proceden de familias monoparentales. En esta escuela no hay examen de admisión, sino que se entra por sorteo. No parece el mejor caldo de cultivo para el triunfo escolar. Sin embargo, se ha convertido en uno de los institutos más deseados, y cientos de familias del Bronx participan en el sorteo para adjudicar las 48 plazas de entrada disponibles cada año.

El escritor Malcolm Gladwell describe el funcionamiento de esta escuela secundaria en uno de los capítulos de su libro Fueras de serie (cfr. Aceprensa, 24-03-10). No es una escuela pública como la que uno puede esperar encontrar en un barrio pobre de Nueva York. A los estudiantes “se les enseña a atender y dirigirse a la gente de acuerdo con un protocolo que aconseja sonreír, sentarse erguidos, escuchar, preguntar, asentir cuando le hablan a uno y mantener el contacto visual”. A la hora de comer los estudiantes van por los pasillos en líneas ordenadas, todos con sus uniformes de la Academia KIPP.

La organización se basa en el convencimiento de que precisamente porque los alumnos tienen más carencias culturales, necesitan más tiempo para superarlas. Por eso la jornada escolar es bastante más larga que en otras escuelas públicas. Las clases empiezan a las 7:25 (lo que para la mayoría de los alumnos supone levantarse a las 5:45, habida cuenta del tiempo de desplazamiento hasta la escuela), con un curso llamado “Aprendiendo a pensar”. Y la jornada se prolonga hasta las 17 h. Después hay grupos de tareas escolares, recuperaciones, equipos deportivos. Así que en la escuela hay alumnos hasta las 19 h. Los que salen a las 17 h. tendrán también no menos de dos horas para hacer los deberes.

Jornada más larga

Ampliar el tiempo disponible da al profesor la posibilidad de explicar con más calma las cosas, y a los alumnos más tiempo para asimilar y repasar, a un ritmo más lento pero más seguro.

¿Fin de semana? Los sábados por la mañana los alumnos van de 9 a 13. ¿Vacaciones de verano? En KIPP estudian tres semanas suplementarias en julio. La idea es que unas vacaciones de verano demasiado largas, que en las familias acomodadas se aprovechan para mejorar la formación de los hijos con distintas actividades, suelen provocar que los niños desfavorecidos queden rezagados. Así que hay que mantenerlos activos.

Curiosamente, las matemáticas, que suelen ser la piedra de tropiezo de tantos estudiantes, es lo que ha hecho más famosa a la Academia KIPP. Y hacia el final del octavo grado, el 84% de los alumnos está por encima del nivel exigible, con unos resultados comparables a los de los privilegiados alumnos de los barrios ricos. Eso sí, con un especial esfuerzo. A cambio, más del 80% de los estudiantes de KIPP pasarán por la Universidad, y en muchos casos serán los primeros de su familia en hacerlo.

“Hoy –concluye Gladwell– hay más de cincuenta escuelas KIPP en Estados Unidos, y más en proyecto. El programa KIPP representa una de las nuevas filosofías educativas más prometedoras de Estados Unidos”.

Nota: Esta columna fue publicada originalmente en Aceprensa.com

La idea básica que defiende Sax es que la educación diferenciada mejora los resultados académicos y la socialización, y disminuye la violencia en el aula. Sus conclusiones responden a los datos científicos y de experiencia que ha ido exponiendo en sus libros. Así, Sax muestra cómo el cerebro del niño y el de la niña se desarrollan de manera distinta; la diferente forma que tienen de aprender en su etapa escolar; su heterogéneo modo de ver los sucesos del mundo…

A exponer estos resultados dedicó uno de sus libros más populares: “Why Gender Matters?” Después escribió otro libro centrado en las dificultades que afrontan los chicos en la sociedad actual: “Boys Adrift” (1). Y ahora acaba de publicar en Estados Unidos “Girls on the Edge” (2), donde analiza los cuatro problemas que a su juicio afectan más a las chicas.

Ellos y ellas tienen dificultades, claro, pero no son las mismas para unos y otras. “Cada vez hay más chicos que están desarrollando una actitud sibarita que les lleva a disfrutar ellos solos: videojuegos, pornografía, comer, dormir… A menudo les falta empuje y motivación para saltar de la cama y triunfar en el mundo real”.

Las chicas, en cambio, van sobradas de empuje y de motivación. Su problema es que “no saben cómo relajarse ni cómo divertirse y disfrutar de la vida. Para muchas de estas niñas, cada logro es sólo un paso intermedio hacia el siguiente”.

En Girls on the Edge, Sax argumenta que las chicas de hoy están sometidas a cuatro factores de riesgo. Lógicamente, estos cuatro factores no afectan por igual a todas. Depende mucho del carácter de cada una, de la educación que han recibido o del ambiente en que se mueven.

El primer factor de riesgo es la confusión en torno a la identidad sexual. “Las chicas quieren ponerse sexy cada vez más temprano. Y eso no es una buena noticia”, dice Sax. Mientras que la forma de vestir de los chicos no ha variado tanto en las últimas décadas, el cambio entre las chicas de 9 a 11 años ha sido brutal: tops con tirantes, pantalones ajustados, minifaldas…

Este empeño por vestirse como si tuvieran una “agenda sexual” produce efectos perjudiciales en su identidad. Como explica Stephen Hinshaw, profesor de psicología en Berkeley, “si las chicas pretenden tener atractivo sexual antes de que realmente lo tengan, se encontrarán con serias dificultades para conectar con sus propios sentimientos”.

A Sax no le interesa la decencia porque sí. A su juicio, se trata de un problema antropológico de más calado. “A las chicas de hoy se les bombardea con la idea de que tienen que mostrar su cuerpo para autorrealizarse, o incluso como una manifestación del ‘poder de las niñas’. Como padres, tenemos que ayudarles a rechazar esta idea. Los chicos no necesitan quitarse la ropa para demostrar que tienen poder. Las chicas tampoco”.

“La sexualidad –añade Sax– es una esfera muy saludable del ser humano y del paso a la edad adulta. Pero la sexualización supone convertirse en un objeto de placer para los demás; es estar expuesto a los otros. La sexualidad tiene que ver con quién eres. La sexualización con lo que aparentas”.

Según Sax, esta banalización de la sexualidad ha favorecido –junto a otros factores– que un número considerable de chicas se sientan confusas respecto a su identidad sexual. En un sondeo realizado a más de 20.000 adolescentes y jóvenes de Estados Unidos, el 14,4% de las chicas encuestadas se declara lesbiana o bisexual, en comparación con el 5,6% de los jóvenes que se identifica como gay o bisexual (3).

No sin mi móvil

El segundo factor de riesgo para las chicas es lo que Sax llama la “burbuja digital”, ese mundo paralelo hecho de SMS, correos electrónicos y redes sociales. Que las nuevas tecnologías pueden “enganchar” hasta crear una adicción no es ninguna novedad. Lo sorprendente es la brecha que hay entre chicos y chicas en este terreno.

En su libro, Sax se hace eco de un reciente estudio publicado por el Pew Research Center. Una de las conclusiones más relevantes es que mientras una adolescente de Estados Unidos puede mandar unos 80 mensajes escritos al día (bien a través del móvil o del correo electrónico), un adolescente envía 30 al día (4).

Al problema de los SMS compulsivos hay que añadir el tiempo que les quita –y la tensión que les genera– la “creación” de su propia imagen en las redes sociales. “Las chicas saben que si quieren que su perfil sea visitado, necesitan estar colgando fotos continuamente. Las fotos divertidas triunfan, pero todavía triunfan más las fotos sexys”.

“Mientras estas chicas permanecen hiperconectadas con sus amigas –dice Sax–, cada vez están más desconectadas de sí mismas”. El remedio no está en cortar la conexión a Internet o en quitarles el móvil, sino en enseñarles a usar con moderación las nuevas tecnologías. En ocasiones, esto exigirá a los padres un esfuerzo para ponerse al día: cuando aprendan a manejarse dentro de la “burbuja digital”, podrán evitar que su hija quede atrapada en ella.

De mayor, top model

El tercer factor de riesgo son las obsesiones. “Nunca hasta ahora –escribe Sax– había existido una cultura que brinde tantas oportunidades a las chicas, y sin embargo, están desprovistas de criterios de orientación. En consecuencia, muchas centran su atención en una única actividad o en una sola parcela de su vida: ser la mejor estudiante, ser la atleta estrella, ser la más delgada…”

Sax recomienda a los padres que estén prevenidos contra este tipo de obsesiones. Es preciso que aprendan a discernir “si el interés de su hija por el deporte, las buenas notas o la salud es sano o destructivo”.

Para ilustrar esto cuenta el caso de Madison, una chica de 9 años que soñaba con convertirse en una flamante top model de Estados Unidos. Y lo cierto es que, entre los 9 y los 13 años, Madison era una chica preciosa. Y ella lo sabía.

Pero con el tiempo llegó el acné. Los padres de Madison le dijeron que no se preocupara porque, antes o después, acabaría pasando como el sarampión. Pero ella insistió en ir al dermatólogo. El tratamiento no le hizo efecto o, por lo menos, no el que deseaba Madison.

Y aparecieron los problemas de peso. Entre los 13 y los 14 años, Madison engordó 13 kilos. “Ya no era aquella niña mona y esbelta de piel perfecta. Pero entonces, ¿quién era? No lo sabía. Terminó con una depresión clínica. Y sus padres la trajeron a mi consulta”, recuerda Sax.

Sax comenzó a tratarla con medicación. Tras varios ajustes, Madison mejoró su carácter y también perdió peso. Pero Sax se dio cuenta de también le producía más ansiedad. Ella pedía más dosis. Y él se negó en redondo.

“Madison –concluye Sax– se valoraba a sí misma en función de su apariencia. Estaba dispuesta a tragar con lo que fuera, con tal de adelgazar y limpiar su piel. Pero si no lo conseguía, dejaba de saber quién era”.

Aquí Sax se pone poético y recurre a un verso de Rainer Maria Rilke: “Bucea en tu interior y descubre qué hondo es el lugar donde tu vida florece”. Para Sax, esta es una de las tareas fundamentales de los padres de hoy: enseñar a sus hijas a descubrir quiénes son. Algo que no depende del aspecto físico, de las canciones que guardas en tu iPod o del número de amigos que tienes en Facebook.

“Si tu hija aprende a desarrollar una identidad fundada en raíces profundas, terminará por convertirse en una mujer resistente y con autoestima. La edad no es el factor más importante. He conocido algunas chicas de 11 y 12 años que lograron alcanzar ese sentimiento de seguridad y lo mantuvieron durante toda su adolescencia y luego. Y también conozco a muchas mujeres adultas que nunca lo han conseguido”.

Piropos de doble filo

El cuarto factor son las “toxinas ambientales” que se encuentran en las cremas, las lociones, las comidas y las bebidas que toman las chicas. En este capítulo, Sax intenta demostrar hipótesis verdaderamente curiosas.

Defiende, por ejemplo, que las botellas fabricadas con tereftalato de polietileno pueden afectar –bajo determinadas circunstancias– el metabolismo de las chicas hasta el punto de hacerlas parecer mayores de lo que son.

Si bien en otros estudios se ha ocupado de las consecuencias fisiológicas que tienen este tipo de perturbaciones, aquí se fija sobre todo en las emocionales. “Cuando Olivia tenía 11 años, solía pasar por una adolescente de 15 o incluso de 17 años. En sus visitas a los centros comerciales, los chicos le silbaban o le lanzaban piropos”.

“Puede que su cuerpo tuviera la apariencia del de una chica de 15, pero ella tenía la madurez emocional de una niña de 11 porque eso es lo que era. Muchas de las chicas que aparentan tener 15 años no están preparadas para encajar la admiración que despiertan cuando van a un centro comercial o a la playa”.

Cada niña es un mundo

Llegados a este punto, uno podría verse tentado a encerrar a su hija en un cuarto vacío y sin ventanas. Así, ciertamente, estaría a salvo de influencias externas. Pero esa no es la solución que recomienda Sax. A su juicio, lo que mejor funciona es que los padres conozcan muy bien a sus hijas y les ayuden a cultivar la mente, el cuerpo y el espíritu de acuerdo con sus rasgos específicos.

“La paternidad es un arte, no una ciencia. Aunque podemos aprender de la experiencia de chicas alegres y equilibradas, las estrategias concretas que sirvieron para esas niñas puedan no encajar con tu hija”.

Afortunadamente, no todas las chicas de hoy están expuestas a todos los riesgos descritos por Sax. “Algunas resuelven sus problemas bastante bien. Están seguras de sí mismas, pero no son narcisistas. Son enérgicas, pero no se centran en sí mismas. Saben quiénes son, porque conocen sus puntos fuertes y sus debilidades. Y son felices siendo como son”. Pero entonces, ¿por qué hay otras chicas que lo pasan tan mal? “El éxito no es cuestión de azar. Los padres marcan la diferencia. Por desgracia, algunos padres no podrán hacer mucho por sus hijas –aunque tengan la mejor intención del mundo– hasta que no se hagan cargo de lo que les pasa”.

“También hay padres que intentan arreglar los problemas del siglo XXI con soluciones de los años ochenta. Y eso no funciona. La sociedad actual ha generado una serie de desafíos para las chicas que hace 30 años no existían”.



Notas:

(1) Leonard Sax, Boys Adrift: The Five Factors Driving the Growing Epidemic of Unmotivated Boys and Underachieving Young Men. Basic Books, Nueva York, 2007.

(2) Leonard Sax, Girls on the Edge: The Four Factors Driving the New Crisis for Girls –Sexual Identity, the Cyberbubble, Obsessions, Environmental Toxins. Basic Books, Nueva York, 2010.

(3) Ritch Savin-Williams y Geoffrey L. Ream, “Prevalence and stability of sexual orientation components during adolescence and young adulthood”, Archives of Sexual Behavior, vol. 36, 2007, pp. 385-394.

(4) Amanda Lenhart, “Teens, Cell Phones and Texting”, Pew Internet & American Life Project, 20 abril 2010.

Este artículo fue publicado originalmente por Aceprensa.